推动地方课程、校本课程与国家课程协同育人
教育部印发《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》（简称《意见》），是在国家课程方案总体框架中考虑地方课程和校本课程的建设与管理问题。《意见》坚持三类课程一体化设计，建管并重，以管促建，注重形成各方参与、齐心协力、协调一致的育人工作格局。可以说，推动三类课程协同育人是《意见》的主旨所在。
一、三类课程因建设主体、功能定位有区别，不能相互替代
《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。”这里的“三类课程”属于课程建设范畴，不同于课程的“三级管理”，三者因设置、开发主体的不同而不同。也就是说，国家下放的是义务教育课程的建设权限，提供给地方和学校一定的课程建设空间，而不是课程的管理权限。国家、地方、学校等对课程的管理与国家课程、地方课程、校本课程之间不存在一一对应关系，每一管理层级都要对三类课程负责，只是具体的管理职责范围有所差别。比如，国务院教育行政部门不仅要负责国家课程的建设与管理，还要对地方课程、校本课程建设提出基本要求，加强规范和指导；地方和学校不仅要负责地方课程建设或校本课程建设，也要对国家课程的具体实施负责。
为什么要适度下放课程建设权呢？这主要是为了增强课程对地方和学校的适应性，增强课程对学生发展的适应性。国家课程具有突出的普遍性，它面向全体学生，注重培育每一个中国人都必须具备的家国情怀、文明教养、生活准则、国际视野等品格，培养社会主义建设者和接班人所必须具备的政治认同、社会关爱、文化底蕴、创新实践等素养。我国基础教育有着统一的教育目的、教育方针和培育目标，在今天这样一个时代，无论从哪个角度讲，都要强化每一个学生对中国共产党、中国特色社会主义、伟大祖国、中华民族、中华文化的认同。
培养目标的统一，不等于具体的教育内容、育人方式也是一样的，每个地方、每一个学生的成长路径和方式是千差万别的。地方课程的意义在哪里呢？它既不是简单地彰显地方特有的自然风光、特定的风土人情、特定的产业结构等，也不是无视人类普遍存在的扎根需求、对“家”的渴望，而是促进课程与地方经济社会文化的联系，有选择地将地方自然、社会、科技、文化元素等引进课程、课堂，引导学生从认识家乡起步，具体感受祖国山河的美丽、经济社会的繁荣、文化的丰富多样；认识中国，领悟多样自然、文化、社情背后的统一性质和共同的价值观念，体会作为一个中国人真正的骄傲与应有的担当；成为具有世界眼光的中国人，做到胸怀祖国，放眼世界。可以说，地方课程是学生成长的必要驿站。
校本课程则应注重课程与学生个人生活实际、经验世界的联结，立足多样化的学生发展需求，对国家育人蓝图作有益补充和必要拓展延伸，不断激发学生的潜能，培育良好的个性。现代班级授课制不同于古代的个别教学，不同于古老的学徒制，因材施教一直是个难题。因材施教理念不能只是在教学方式方法层面，更重要的是在课程制度层面贯彻好、落实好，让学生有机会选择更加适合自己的课程，拥有自己的课程表。在因材施教问题上，直接面对学生的学校、班级、教师有着明显的优势。可以说，只有直接面对学生的一线教学工作者，才能真正了解具体的、有着丰富多样个性的学生，才能创造出更加适合学生的课程教学，真正做到因材施教。
可见，三类课程各有其存在的必然性，有着各自独特的育人价值。一方面，不能用国家课程取代地方课程、校本课程，而应保证地方和学校起码的自主建设课程的空间，激发和调动地方和学校的积极性、创造性。另一方面，不能无视国家课程的主体地位，以所谓“国家课程校本化”为借口，在国家课程之外另搞一套自己的基础教育课程教材体系。需要说明的是，《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》未设置地方课程，旨在强化本世纪初新一轮基础教育课程改革时确立的普通高中课程改革方向，推动普通高中多样化发展，赋予学校合理而充分的课程自主权，由普通高中学校挖掘和利用地方自然风貌、区域经济、优势科技、特色文化、革命遗址等资源的育人价值，开发相关选修课程，落实地方相关教育要求。（中职网）
二、三类课程育人导向贯通一致、内容衔接互补，不能各搞一套
如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是课程建设的关键。关于课程的价值取向问题，不仅要澄清“有什么价值”，还要追问“对谁有价值”“谁将从中受益”。不同主体、不同社群对学校的课程有着不同的需求和期待，希望设置、开发不同的课程。每个社群都有可能从自身利益出发，把自身所属群体的局部利益夸大为全局的利益，都想从娃娃抓起，而把学生的全面发展、健康成长抛到一旁。学生完整的学习生态有可能被肢解、被破坏。而学生生活世界的完整性、人格的健全性，必然要求教育教学的完整性，这就有了不同课程间的彼此协调问题，有了三类课程如何协调一致的问题。
三类课程的协调一致主要包括以下两个方面的要求。
一是培养目标的贯通一致。《义务教育课程方案（2022年版）》提出“有理想、有本领、有担当”的时代新人培养目标，这是三类课程建设的上位要求。不只是国家课程，地方课程、校本课程都应该以此为依据、为统领，确定具体的课程目标，细化或强化相关育人要求，而不是在这之外另搞一套不相干的目标体系。普通高中必修、选择性必修及选修课程建设同理。儿童青少年发展的危机从根本上讲，源于各方面对他们的期待不明确、不一致，甚至矛盾、冲突、混乱，一些关于培养目标的“校本化表述”也有明显的缺漏或偏向，这是在落实《意见》过程中必须避免和纠正的问题。
二是课程内容的衔接互补。同样的培养目标可以用不同的内容素材、不同的呈现方式以及不同的教育教学方式去实现。如果说国家课程更多是选择有关学习领域或学科基本的概念、原理、方法，更多围绕数量有限、含义较广且可迁移的大概念来组织，更多以典型人物、关键事件、经典篇目等内容素材呈现的话，那么地方课程、校本课程则更多强调从学生所面临的自然、社会、文化环境中选取相关素材，注重引导学生通过考察探究、实践体验等方式进行学习，以弥补国家课程的不足，而不是国家课程有关内容的简单重复。调查表明，目前的地方课程门类数量杂多，内容与国家课程重复较多，如部分省份开设的识字、法治、心理健康等课程，这方面的问题比较突出，需要引起各方重视。
三类课程如何协调一致呢？《意见》强调了以下三个方面的机制建设。
一是统筹规划。学校教育不同于家庭和社会环境影响，它的目的性、组织性、计划性集中体现在课程这张育人蓝图上。课程本质上就是规划，它的实施不限于上课，涉及家庭、学校和社会各个方面，具有情境性、复杂性和动态生成性，必须主动规划和掌控，增强预见性、科学性和规范性。三类课程的协调首先是在规划层面统筹安排、整体设计。具体操作应在省级和学校两个层面展开，以省级实施办法或指导意见及学校实施方案的研制为抓手，通过地方和学校有关课程文本的研制，围绕课程开发与实施的重点难点问题展开思考和行动，将各学科、各育人环节、各方力量、各块阵地统一到育人蓝图的转化上，避免自行其是、各搞一套。
二是整合实施。《意见》鼓励“将劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程等整合实施，内容统筹安排，课时打通使用”，要求学校“探索与课后服务、其他教育教学活动整合实施的途径”，创新课程实施方式。因为这些课程的形态基本相同，以实践型课程为主，强调学生的考察探究、实践体验，不同于学科知识技能的系统学习；同时，这些课程的主题内容可能相通或有部分重合。如劳动课程的服务性劳动、综合实践活动课程中的社会服务、班团队活动中的志愿服务是重合的。《意见》所倡导的地方课程、校本课程建设要求强化与生产劳动、社会实践的结合，注重实践体验过程的设计和指导，这与劳动、综合实践活动、班团队活动的要求本质上是一致的。当然，这样讲不是否定各门课程的相对独立性，如班团队活动中的入队仪式就需要单独组织。学校既可分散安排，也可整合实施，视具体情况而定，不能为整合而整合。
三是综合审核。《意见》要求建立健全审议审核、备案、课程教学管理、专业支持、课程监测修订等制度，坚持循证决策，健全监测反馈机制，对省级实施办法、学校实施方案及地方课程纲要、校本课程纲要等课程文本进行修订完善，持续优化改进课程实施规划，注重三类课程的协同性审议审核，要求“功能定位准确，内容无交叉重复、错位、脱节等现象”，以管理促建设，提高课程整体质量和水平。
有分工必然要求有协同、配合，有协同、配合才有可能获得“1+1>2”的整体效应，获得超越子项功能总和的新功能。三类课程协同育人要求跨越不同层级、超越部门利益，这是一种境界，是一种对“完整的人”发展高度负责的教育情怀。